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星际游戏网址最高返水:高校少数民族学生培养:从教育起点公平到教育过程公平

发布时间:2020-06-08 作者:余海波 来源:《中国民族教育》杂志

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摘要:由于民族地区基础教育薄弱、高考招生优惠政策等因素的影响,高校少数民族学生普遍存在国家通用语言不熟练、学习基础薄弱的问题。为了更好地培养少数民族学生,有必要采取措施提高他们的学业成就。笔者认为,高校可以通过开展分层教学、建立学习小组、本科学生参加科研、让多民族文化成为教学资源、在教学中对少数民族文化给予回应等途径,帮助少数民族学生提高学业成就

关键词:高校;少数民族学生;学业成就

中国的高等教育已经从“有学上”向“上好学”转变,“促进公平,提高质量”成为高等教育的发展重点。少数民族教育是高等教育的重要组成部分。民族高等教育优惠政策给少数民族学生提供了更多的入学机会,进入大学后,高校帮助少数民族学生缩小与其他学生的学业水平差距,提高其综合素质,是少数民族学生从获得教育机会公平到获得教育过程公平和结果公平的实现。本文从少数民族学生培养的角度来谈学生学业水平的提高。

提高少数民族大学生学业水平的必要性

高校少数民族学生普遍存在学习基础薄弱的问题。由于民族地区基础教育薄弱,国家制定了一系列民族教育优惠政策,增加了少数民族学生接受高等教育的机会,但是也降低了这些学生的入学门槛。高校少数民族学生的学业水平与其他学生普遍有差距,存在国家通用语言不熟练,数学、外语等科目成绩较差等现象。少数民族学生在课程之外的语言学习、专业设计比赛、考取专业技能证书等方面的参与度并不高,在学科竞赛中取得优异成绩的少数民族学生很少。

一些少数民族学生的专业能力较差、综合素质较低,一些学生职业规划模糊,在实习和就业经验方面准备不足,影响了他们的就业竞争力,面临着就业困境。造成少数民族大学生就业困境的还有其他原因:高校扩招后,全国大学生人数快速增长,大批毕业生涌入劳动力市场,在社会需求没有显着增加的情况下,势必导致就业压力增大。面对瞬息万变的市场经济,高校的反应相对滞后,专业设置失衡,培养的大学生素质和能力不适应市场的需要。此外,少数民族的语言、饮食习惯、厚重的乡土情结等影响着学生对就业区域的选择,少数民族大学生择业会考虑风俗习惯、饮食、居住、交流等较为适应的地区。

针对少数民族学生学习基础薄弱的状况,高校采取措施,给少数民族学生补习文化知识。例如,上海财经大学对学习基础薄弱的少数民族学生进行大学英语、高等数学、大学语文三门课程的小班教学。[1]但总的来说,高校并没有对少数民族学生学业成绩的提高给予足够的重视,大学一个普遍的做法是对预科继续升学的学生、民考汉学生以及内地新疆班和西藏班学生普遍降低成绩要求。这样的管理方式容易操作,但是不利于学生的长远发展,削弱了少数民族学生的竞争力。从根本上说,高校还应采取更多措施,来提高少数民族学生的综合素质。

影响少数民族学生学业成就的原因分析

少数民族学生学习基础薄弱主要是受区域社会经济发展水平不均衡、城乡分割的管理体制等因素的影响。中国基础教育发展不均衡,地区之间、城乡之间、学校之间办学条件、教育质量等方面存在很大的差异。受城乡二元结构影响,中国城乡教育发展水平差距大,农村教育相对落后,经费投入不足,办学条件较差。此外,基础教育实行以县为主的管理体制,中小学办学的主要经费来源于县级财政。中国幅员辽阔,不同地区之间差距很大,即使是同一地区,学校之间的差别也很大。中小学阶段教育投入不足、师资水平低造成少数民族学生学习基础薄弱。

研究人员试图用理论来解释不同民族学生学业成就的差异,文化剥夺论、社会资本、文化资本、经济资本等,从学生的民族文化、家庭经济状况以及父母的教育程度、社会阶层等角度分析了社会环境对少数民族学生学业水平的影响。人类学家从文化的角度来解释少数民族学生的学业状况。人类学家使用文化差异的概念来解释少数民族儿童学业的失败,提出了“文化中断论”。该理论认为,教育是一个文化传递的过程,也是学习者的文化适应过程。少数民族学生成绩不佳的主要原因,是少数民族学生家庭环境的价值观与学生在学校中接受的主流文化的价值观和文化之间的不连贯。少数民族学生从小讲本民族语言,学校中断了他们的传统语言与文化过程。在学校里,教授的是外来的文化,使用的是少数民族学生较为陌生的语言。让弱势族群的儿童脱离其生活环境和社区文化,突然从一种行为方式转向另一种行为方式,会导致学生学业成就低下。[2]该理论认为,学校课程有必要整合少数民族学生的文化。

文化资本和社会资本的理论提供了独特的视角来解释家庭背景对学生学业的影响。布尔迪厄认为,资本可以分为经济资本、社会资本、文化资本三种基本形式,三种资本都有相应的功能和制度形式,在一定条件下可以相互转化。文化资本是社会各阶级和个体所拥有的知识、气质以及文化背景的总和,表现为形成内化于自身的学识和修养,它反映为能力、信心、知识、自我修炼和其他形式。[3]文化资本体现在人们根深蒂固的性情中,体现在文化物品中,也可以体现在制度化的某些知识和技能中,通常是以考试的形式授予那些合格者资格证书和文凭,给予确认。在家庭中,文化资本靠代际传递,是前辈人对后辈人的言传身教,文化资本的多与少预示着学生将来在教育成就上的不同。在学校中,一些少数民族学生的文化资本处于弱势地位,表现在家长对子女的教育不重视、期望值不高,无法给子女职业发展方面的指导等。

社会资本是“实际或潜在资源的集合体,这些资源与拥有的或多或少制度化的共同熟识和认可的关系网络有关”。[4]社会资本是一种与群体成员资格和社会网络联系在一起的资源,存在于亲属关系、职业关系、组织关系和邻里关系等中。社会资本在不同的阶层和不同的社会团体之间分布不均匀。家长的社会资本可以为子女提供更好和更多的教育机会,使子女获得更好的教育成就,从而实现社会阶层的再生产。少数民族大多聚居在边疆地区、偏远地区,信息闭塞,在社会中缺乏广泛的人际关系,造成了少数民族学生社会资本的匮乏。

除了文化、家庭背景外,校园环境对学生的适应、发展和成长有很大的影响。丁托的辍学理论被广泛地应用于大学生和环境的交互作用,以及环境对大学生发展影响的研究中。丁托认为,学校由学术环境和社交环境构成,学生和校园环境进行着互动,进行着“学术融合”和“社交融合”。学术融合包括学生参加的学习活动、学生和教师的互动。社交融合包括学生参加的课外活动、学生之间的交往。在学校,学生通过人际交往获得信息、知识、经验,在一定程度上弥补了自身的不足,增强了在学校的适应性,进而有助于学生获得学术的成功。[5]但是,该理论也存在不足。该理论基于同化论,认为学生要从原来的文化中脱离出来,才能成功地融合到学校中。实际上,学生是从本民族的传统文化中获益的。

专门针对少数民族学生从心理方面融入学校,谬斯(Museus)提出了“文化融合”概念,学生除了学术融合、社交融合之外,还有文化融合,如果学生参与到校园文化环境中,会有更强的归属感。[6]学校组织的新生入学教育、心理咨询、专业教师和辅导员对学生的指导和关心等,都帮助学生尽快适应大学生活。由于少数民族学生的传统文化与学校文化之间存在差异,高校应鼓励成立有关少数民族文化的学生社团,让少数民族学生有机会表达对本民族的认同,分享传统文化,加深对传统文化的理解。这些活动在一定程度上让少数民族学生建立了本民族文化和主流文化之间的联系,构建了一种支持少数民族学生的校园文化。

文化中断论、文化资本、社会资本等理论说明,高校对少数民族学生的培养要注重他们的文化与学校文化的衔接,要注重弥补少数民族学生家庭中文化资本和社会资本的不足,从学业、经济和文化等方面给少数民族学生提供支持。

少数民族大学生培养的对策及实践

针对少数民族学生培养中存在的问题,国内外高校采取分层教学、建立学习小组、本科学生参加科学研究、实行导师制等措施,帮助少数民族学生更好地融入校园,提高学业成就。

采取多种教学方式,提高少数民族学生的学业成就。分层教学。分层教学是针对教育对象差异而采取的一种因材施教模式。分层教学的理念与孔子的“因材施教”教育理念一致。由于遗传、社会环境等诸多因素的影响,学生的行为习惯、智力水平、身体素质、个性品质等呈现出差异。分层教学是在充分考虑学生的学习水平和能力差异的基础上,将学生分成若干层次而进行的教学,对不同层次的学生提出了不同的学习目标,以满足学生个性化的学习需求,挖掘每个学生的潜力。随着学校招生规模和生源区域的逐渐扩大,因来自的民族、地区、家庭背景、学校等的不同,学生学习基础参差不齐,一些高校有针对性地对不同层次的学生实施了分层教学。例如,北方民族大学根据学生基础和需要,对大学英语、高等数学、大学物理、机械制图等课程实施分层教学。大连民族大学对录取分数超过本科控制线的预科生实行学分制试点,设立本科基础水平测试,通过考试的学生可以免修预科课程,直接选修本科生课程。对学习基础薄弱的学生,实行大班上课,小班辅导,开设英语“零起点班”,实行弹性学时,直到学生英语水平适应专业教学为止。西藏民族大学实行英语分层教学。

建立学习小组。在新入学的学习基础薄弱的学生中建立学习小组,进行补习,是提高学业成绩的有效途径。大学前两年是少数民族学生适应大学学习、培养专业兴趣的关键时期。例如,西北民族大学成立“大学生学习援助中心”,通过开展学生学习互助、师生互动等途径和方法推动学生自主学习,提高学生学习能力。学校在各学院成立学习援助分中心、助学团队,以学习援助分中心为依托,开展一系列助学活动和专业知识讲座。举办少数民族学生备考经验分享会,少数民族学生就学习态度、学习动机、学习目的、专业课学习方法、英语学习、专业书籍选择与阅读等方面进行经验和感悟分享,引发讨论。这样的活动有利于学生培养良好的学习习惯,加强信息分享,提高成绩。

少数民族学生还需加强国家通用语言学习。国家通用语言学习仅仅满足一般意义上的交流需要还远远不够,学生还要学习学术语言。掌握学术语言,学生才能准确理解和掌握教师讲授的内容,学好专业技能,树立信心。有强烈学术认同的学生会参与更多学术活动,在学校获得更多体验。对于国家通用语言不熟练的少数民族学生,学校应增加他们的汉语课时,扩展专业汉语覆盖面。

导师制也比较普遍地运用到本科生培养中。学生入学后,学校给学生安排导师。学生定期和导师见面,导师及时了解学生的学习进展,帮助他们制定具体的、可以达到的计划,选择适合自己的课程,并督促他们完成任务。导师激发学生学习的热情、提供学习信息、给予学生精神上的鼓励,帮助他们了解职业发展的多种可能。一些高校实行本科生导师制,例如,宁夏大学在本科生中实行导师制,帮助低年级学生尽快适应大学学习,引导高年级学生进行力所能及的科技和文化创新。新疆医科大学为少数民族学生建立了学业导师制。对于低年级学生,学业导师主要由高年级的学长来担任;对于高年级学生,选拔学校优秀的中青年教师进行指导。在学业导师的选择上,选择担任学业导师的高年级学生,以学习成绩、相同民族或家乡作为主要考虑因素;选拔担任学业导师的青年教师,则以了解少数民族习俗和基本特点作为主要的考虑要素。这样,在心理上拉近少数民族学生与学业导师的距离,从而保证课外辅导达到更好的效果。

让多民族文化成为教育资源。高校由来自不同民族、地区、社会阶层的学生和教师构成了一个多元的社区。各民族文化是人类文化和智慧的来源,中国56个民族的文化构成了中华文化。多元的学生和教师群体给学校带来了活力,带来了对问题的不同思考角度和创新的思维方式,丰富了学生的学习体验。在研讨中,不同民族对某一个问题有不同的看法和多元的视角,丰富了学生的思考。在一个组织、一个团队中,不同专业和多种民族的人员可以提供新颖的视角,从而提高解决问题和决策的质量,让发现和创新成为可能。多元的群体给学生提供了跨民族、跨文化接触与交流的机会,多元的观点让学生打破自己熟悉的生活经验,质疑已有的假设,检验已接受的事实,深入了解社会的复杂性,促进学生对有关民族与文化、富裕与贫穷、公平与正义等问题的深度思考。在社会的互动中,学生发展认知能力,培养适应多元社会所需的批判性思维。

当学生提高了跨文化交往技巧,对民族问题有正确的认识,打破偏见和心理上的隔阂,学生将树立正确的民族观和世界观,最终改善社会中的民族关系。同样,在课堂上或其他的活动中讨论过有关种族和民族的问题,参与过有关种族和民族相关问题的讨论,以及有和多元的群体交往体验的学生,大学毕业后更适应复杂的社会,更适应到多种族和民族的环境中工作。这些学生更有可能去推动不同种族和民族之间的相互理解,促进一个国家和世界不同文化之间的相互尊重,相互理解。[7]

高校招收了多元的学生群体,并不意味着多元的资源就可以直接转换为学生的教育获得。多元的群体带来差异,有可能造成人们之间缺乏信任、产生矛盾。高校要引导学生建立健康、平等交往的人际关系,有目的地组织学生进行跨文化的对话和交流。学校应开设多元文化的课程,组织学生在课上、课后进行跨文化交流,讨论有关民族的问题,在多元文化比较的视角下更加全面地思考和理解本民族文化。

教学中对少数民族文化的回应。文化存在于生活的每个方面,影响个人的理解、判断和行为方式。民族文化代表着一个民族的集体意识,影响着人们以不同的方式去看待这个世界,并对这个世界作出不同的反应。文化也影响到课堂教学。一些教育工作者把文化作为教学的出发点,在课堂教学中融入学生的文化、语言、生活经验,回应学生的学习风格,提高学生的学习成就。当学术的知识和技能与学习者的生活经验有联系,学生对学习会更有兴趣,学术成就会得到改善。

教师要掌握课程知识、教学技能,还要了解少数民族学生家乡的生活和文化,在教学中营造一种氛围,激发学生学习的动力。根据建构主义的教学理论,教师应在学生已有的相关知识经验的基础上去建构新的知识经验。因此,教师应熟悉和了解学生的家庭及社区生活,比如,学生家里使用的语言、家庭生活中经常使用的技能、学生的爱好、学生的学校生活经验以及入学之前的学习状况、家乡的人口、经济、民族构成状况。

教师可以在国家和学校教材的基础上,结合学生特点组织教学内容,课程内容可以加入少数民族的建筑、纺织、数学运算、文学等材料。教师应了解各个民族对语言有不同的表达方式。盖伊(Gay)在对美国不同种族和民族学生的教育进行观察和研究后发现,学校的课堂交流往往一次聚焦于一个问题,通常是准确、直线型的交流。交流者用公正、客观的方式陈述事实,表达简洁、完整、用词恰当;围绕主题、切中要点,尽可能地减少情感因素,事实和支持的观点之间有明确的联系。而美国有的少数民族则倾向于采用一种非直接的交流方式,把不同的问题串成一个故事,讲述看起来是不连贯的,讲话者仿佛漫无目的,谈话各部分的关系是松散的。叙事或讲故事的目的在于最终为回答别人的提问提供背景。[8]

中国各民族的习俗和交流方式有差异。比如,维吾尔族学生有求助和合作需求时,会用幽默、开玩笑的方式表达自己的困境,希望别人能从幽默的语言中感受到他们的困难,伸出援助之手。[9]又如,蒙古族学生大多性格外向,心理活动更多表露于外,处理问题果断、刚毅,但是遇到困难,有时不慎重考虑后果,容易感情用事。[10]在教学中,教师对不同民族的文化和交流方式也应作出回应。

建立灵活的管理体制,鼓励少数民族学生达到学业要求。少数民族大学生普遍学习勤奋,努力克服困难,但仍有一部分学生,特别是来自偏远地区的学生,在规定的学年内无法完成学校的学业,有些学生被退学,有的学生虽然勉强拿到了毕业证,但综合素质不高。各学校可以根据本校实际,制定有利于学业有困难的学生(包括少数民族学生)在大学期间完成学业的管理办法。比如,可以适当放宽必修课和选修课比例,或在不降低要求的情况下,让学习有困难的学生通过在品行、学术、文体活动、社会实践等方面其他成绩来折合一部分学分。也可以采取更加灵活的学制,给学习有困难的学生多一些学习时间以及参加考试的机会,激励和支持他们通过努力达到毕业要求。

参考文献:

[1]上海财经大学. 上海财经大学形成少数民族学生培养工作的有效机制[EB/OL]./www_shmec_gov_cn/html/article/200905/52194.php.

[2]Ogbu,J. U. Cultural discontinuities and schooling (J).Anthropology and Education Quarterly, (4):290-307, 1982.

[3]Bourdieu, P., Passeron, J.Reproduction in Education, Society and Culture (M).Sage Publications Ltd,1990.

[4]Bourdieu, P. The forms of capital, In J.Richardson (Ed.) Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education[M]. Greenwood Press.Sage Publications Ltd,1986.

[5]Tinto,V.Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition(J).University of Chicago Press,1993.

[6]Museus,S.The Culturally Engaging Campus Environment(CECE) Model: A New Theory of Success among Racially Diverse College Student Population.Michael B. Paulsen,Higher Education: Handbook of Theory and Research[M].Springer,2014.

[7]Milem,J.F.,Chang,M.J.& Antonio,A.L.Making diversity work on campus: A research- based perspective[R]. Association American Colleges and Universities,2005.

[8]Gay,G.Culturally Responsive Teaching: Theory,Research and Practice[M].New York: Teachers College Press,2000.

[9]热孜燕·瓦卡斯.提升维吾尔族在校大学生跨文化沟通能力研究——基于“谈判与沟通”课程互动教学问卷测试与调查[J].民族教育研究,2015,(5) .

[10]郑莉君.蒙古族和汉族大学生人格特点的比较研究[J]. 前沿,2003(, 11).

(作者:余海波,单位:国家教育行政学院社会科学教研部,《中国民族教育》杂志2020年第6期)

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